DİL VE İLETİŞİM BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YAKLAŞIMLAR

Sağaltıcı yaklaşımda amaç, çocuğa iletişim için gerekli uygun dil biçimlerini, doğru yapıları ve sözdizimini öğretmektir. Bu yaklaşımın birkaç ayırıcı özelliği vardır. Bu özellikler aşağıda sıralanmaktadır: (a) Öğretim ortamında genellikle çocuk ve terapist olmak üzere iki kişi bulunmaktadır. (b) Rahatsız edici etmenlerden arındırılmış bir öğretim ortamı sağlayabilmek için öğretim ortamında öğretimle ilgisiz tüm uyaranlar ortadan kaldırılmaktadır. (c) Öğretilecek beceriliyle ilgili uyaranlar da (örneğin, ipuçları, malzemeler) dil programının amacına uygun bir şekilde dikkatlice seçilmektedir (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).

Bu yaklaşımı benimseyen öğretim programlarında, çocuğun ve terapistin davranışları dil ve iletişim becerileri öğretim programının hedeflerine göre önceden belirlenmiş olduğundan, öğretim süreci (örneğin, çocuğun tepkileri, kullanılacak yaklaşım, doğru ve yanlış tepkiler alındığında neler yapılacağı gibi) son derece yapılandırılmıştır (Hart ve Rogers-Warren, 1978). Terapist genelde sorduğu soruların yanı sıra, nesne ve resimler kullanarak da iletişim olanakları yaratmaya çalışmaktadır. Öğretim oturumu süresince, terapist sözel ifadeler için en uygun modeli sunmaktadır. Ayrıca, çocuğun uygun dil kullanımı için pekiştireçler anında verilmektedir (Bricker, 1972; Brickler ve Bricker, 1970; Turnure, 1971).

Bu yaklaşımın iki yararı bulunmaktadır: (a) Öğretim son derece kontrollü koşullar altında gerçekleşmektedir, (b) bu kontrollü koşul altında dil kullanımı neredeyse zorunlu olduğundan, çocukların hedef becerileri çalışabilmeleri için sınırsız iletişim olanağı bulunmaktadır (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).

Bu yararların yanısıra, sağaltıcı yaklaşımın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır (Erbaş, 2003). Hedeflenen tepkiler işlevsel olmadığı gibi doğal ortamlarda kullanılan örnekler gibi de olmamaktadır (Baer ve Guess, 1971, 1973; Bricker, 1972; Bricker ve Bricker, 1970; Turnure, 1971; Waldo, L., Guess, D. ve Flanagan, B., 1982). Sağaltıcı yaklaşıma eşlik eden bir diğer olası problem de, uyaran kontrolünün terapi ortamlarından doğal ortamlara taşınamamasıdır (Halle, 1982). Bir dil ve iletişim  öğretim programının amacı, çocuğa sosyal ortamlarda hedeflenen iletişim tepkisini bağımsız bir şekilde kullanabilmesi için, doğal ortamlarda ortaya çıkan uyaranlara tepki vermeyi öğretmek olmalıdır (Halle, 1982). Buna karşın, sağaltıcı yaklaşımların kullanıldığı öğretim programlarında genelleme hiç değerlendirilmemiş ya da hiç gerçekleşmemiştir (Baer ve Guess, 1973; Erbaş, 2003; Rule, S., Losardo, A., Dinnebeil L., Kaiser, A. P. ve Rowland, C., 1998; Turnure, 1971; Waldo ve ark., 1982).

Performans Takip Formu (PKT) eğitmenleriniz internet üzerinden girsin, siz sadece çıktıları alın.

İzleyen bölümde dil ve iletişim becerilerinin öğretiminde kullanılan sağaltıcı yaklaşımın sınırlılıklarına karşı alternatif olarak geliştirilen doğal yaklaşımın özellikleri ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

 

 

Doğal yaklaşım, tesadüfi-öğretim (incidental teaching), tepki isteme modeli (mand-model) ve bekleme süreli öğretim (time delay) gibi tekniklerden oluşmaktadır. Bu teknikler, her ne kadar birbirlerinden farklı olsalar da çocukların dil ve iletişim becerilerine katkıda bulunabilecek birkaç ortak özelliği paylaşmaktadırlar (Kaiser, Ostrosky, ve Alpert, 1993). Bu özellikler; (a) dil ve iletişim becerilerinin öğretiminin doğal iletişim olanakları kullanılarak gerçekleştirilmesi, (b) öğretim olanaklarını artırmak için ilginç malzemelerin kullanılması ve malzemelerin görülebileceği; fakat, ulaşılamayacağı yerlere konulması gibi bazı çevresel düzenlemelerinin yapılmasını gerektirmesi; (c) öğretimin çocuğun o anki çevresinde ilgilendikleri şeyler üzerine yoğunlaşması ve (d) iletişim girişimleri için doğal olmayan pekiştireçler yerine çocuğa istediğini vermek gibi doğal sonuçların kullanılmasıdır (Erbaş, 2003).

Doğal yaklaşımın özelliklerinden biri, davranışların doğal sonuçlarının öğretim etkinliklerinde kullanılmasıdır. Doğal sonuçlar çocuğun davranışının sonucu olarak gerçekleşen olaylardır. Örneğin, çocuk su içmek istediğinde ona bir bardak su verilmesidir. Böylece, çocuk isteme davranışı sonucunda, susuzluğunu gidermiş olur (Noonan ve McCormick, 1993).

Araştırmacılar, dil ve konuşma sorunu olan öğrencilere dil ve iletişim becerileri öğretiminde doğal yaklaşımın sağaltıcı yaklaşıma göre daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bunun nedenleri arasında; (a) doğal yaklaşımı benimseyen dil ve iletişim becerileri öğretim programlarının öğrencinin bulunduğu çevrede ve günlük rutinlerde kullanılabildiklerinden, kaynaştırma uygulamalarıyla uyum göstermeleri, (b) öğretim, bireylerin doğal ortamlarında gerçekleştirildiği için kazanılan becerilerin öğretimin yapıldığı ortamdan doğal ortamlara genellenmesi ile ilgili sorunların en aza indirgenmiş olması, (c) hedef öğrencinin öğretmenlerinin, ebeveynlerinin ve arkadaşlarının da dil ve iletişim öğretimi programlarına katılmaları, (d) öğretim için seçilen beceriler, çocuğun iletişim kurduğu doğal ortamlarda gerçekleşen becerilerle ilişkili olduğu için (örneğin, yiyecek isteme, nesne alma, sıra alma gibi) öğrenciler için işlevsel olma özelliği göstermesidir (Erbaş, 2003).

Performans Takip Formu (PKT) eğitmenleriniz internet üzerinden girsin, siz sadece çıktıları alın.

Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin amacı, dil edinirken ve iletişim becerilerini öğrenirken normal çocukların kullandıkları süreçlerden yararlanarak, dil ve iletişim becerilerini, dil ve konuşma sorunları olan çocuklara öğretmektir. Dolayısıyla, yapılandırılmamış ortamda dil öğretiminin amaçları arasında (a) Öğretimi yapılan iletişim becerilerinin genellenmesini desteklemek, (b) yeni dil yapılarının ve sözcük dağarcığının edinimini desteklemek, (c) sözel kullanım artışını desteklemek, (d) yetişkinlere ya da akranlarına karşı sözel girişimlerini cesaretlendirmek, (e) sözel etkileşim süresindeki artışı desteklemek yer almaktadır (Noonan ve McCormick, 1993).

Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin ortak özelliği çevresel düzenlemelerin yapılmasıdır. İzleyen bölümde, çevresel düzenleme tekniklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.

Doğal dil öğretiminin önemli özelliklerinden biri de çevresel düzenlemedir. İlgi çekici nesne içermeyen ya da öğrencilerin gereksinimlerini dil kullanımı gerektirmeden çözen bir çevre, dil kullanımını tetikleme açısından işlevsel bir çevre değildir. Dil öğretiminin yapıldığı ortamlardaki nesne ve olaylar, öğrencilerin ilgisini çekip dikkatlerini toplayacakları biçimde desenlenmelidir. Bu tür ortamlar, doğal dil öğretimi için uygun bağlamlar yaratır ve öğrencilerin isteme ya da yorumda bulunma gibi iletişimsel amaçları gerçekleştirmelerini sağlar (Snell ve Brown, 2000). 

Dil kullanımını tetikleyici bir çevre (a) dili, öğrencilerin rutin işlerinin bir parçası haline getirir, (b) ortamda ilgi çekici nesne ve etkinliklere yer verir, (c) ortamda öğrencilerin dil kullanımını cesaretlendirecek ve öğrencilerin iletişimsel tepkilerine cevap verebilecek yetişkin ve akranlar bulunmasını sağlar, (d) en azından bazı rutin işler ve etkinlikler sırasında, nesnelere ulaşım ya da yardım alabilmeyle dil kullanımı arasında bağlantılı bir ilişki kurulmasını sağlar (Snell ve Brown, 2000).   

Öğrenci, veli, verilen eğitimler, kesilen faturalara ait ayrıntılı istatistik çıkartın.

2. Bekleme süreli öğretim

Bekleme süreli öğretim, dil gelişim geriliği olan öğrencilere daha fazla sözel dili kullanma ve iletişim kurma fırsatı ve yetişkinin sözel ifadelerini taklit etmek yerine, doğal ipuçlarına tepki verme olanağı sunmak için tasarlanmıştır. Başka bir deyişle, bekleme süreli öğretim, çocuğun rolünü cevap verenden, iletişimi başlatana dönüştürmektedir (Erbaş, 2003).

Bu öğretim tekniği birkaç basamaktan oluşmaktadır. (a) Öğretimin gerçekleştirileceği ortam, dil ve iletişim olanağı yaratma için düzenlenmektedir (örneğin, sevilen bir oyuncak çocuğun yetişemeyeceği bir yere konur). (b) Yetişkin herhangi bir sözel ifade kullanmamaktadır; fakat, çocuğa yaklaşık bir metre kadar yaklaşmaktadır. (c) Çocuk yetişkine baktığında yetişkin iletişimi başlatmamaktadır; ancak, bir şeyler bekliyormuş gibi çocuğa bakmaktadır. (d) Çocuk hiçbir şey söylemezse yetişkin bağlama uygun iletişim tepkisini göstermektedir. (e) Gerekiyorsa yetişkin modeli tekrar etmektedir ve her bir tekrarda çocuğun tepki vermesi için biraz daha beklemektedir. (f) Bu süreçte, çocuk iletişimi başlattığında yetişkin istediği her neyse onu vermektedir.

Bekleme süreli öğretimde, çocuk bağlama uygun olan iletişim tepkisinin ne olduğunu öğrenmekte ve daha model sunulmadan uygun tepkiyi göstermektedir. Daha sonra da, çocuk doğal ortamlarda ortaya çıkan ipuçlarında herhangi bir bekleme söz konusu olmadan tepki vermeyi öğrenmektedir (Erbaş, 2003).

3. Tepki isteme modeli

Tepki isteme modelinin kullanıldığı çalışmaların amaçları; (a) sözlü iletişimi başlatmak için ortak bir ilgi alanı belirleme (konu seçimi), (b) söz alma becerilerini öğretme, (c) öğrencilere sözlü rica ya da konuşma hakkında bilgi sağlamanın öğretimi ve (d) öğrencilere çeşitli yetişkin tepkilerine cevap vermeyi öğretme olarak sıralanabilirÖğretmen, sulu boya, pastel boya, yapıştırıcı ve kağıdı masanın üstüne koyarak hazırlar. Öğrencinin tercih ettiği ve sevdiği her etkinlik için gerekli olan malzemeler görülecek şekilde masaya yerleştirilir. Etkinliklerde kullanılan materyaller ve etkinliğin aşamaları mümkün olduğunca belirgin, çarpıcı olacak şekilde hazırlanır. Böylece çocuğun etkinliğe katılma olasılığı artacaktır. Örneğin, çocuk boyama etkinliğiyle ilgilendiğinde, öğretmen “bana ne istediğini söyle” der. Çocuk öğretmenine istediği nesneyi söyler ya da hedef iletişim biçimini sergilerse, öğretmen çocuğun istediği nesneyi uzatarak, çocuğun sergilediği iletişim biçimini pekiştirir. Çocuk öğretmenin istediği yöne dikkatini yönlendirmeyi ve oturmayı reddederse, öğretmen nazikçe çocuğun elini tutar ve masadan kalkmasını engeller. Çocuk sözel tepki vermezse ya da göz kontağı kurmazsa, öğretmen çocuğun çenesinden tutarak yüzünü kendine doğru yavaşça çevirir. Öğretmen bu şekilde çocuğun reddedemeyeceği etkinliğe ulaşmasını sağlamaya çalışır. Böylece, çocuk zaman içinde, rutini bir kez öğrendiğinde (örneğin, çocuğun resim yapma etkinliği ile ilgilenmesi ve öğretmenin “bana ne istediğini söyle” demesi gibi), öğretmen bu aşamada dili geliştirmek için soru sormaya başlayabilir. Örneğin, öğretim amacı, çocuğun tam cümle söylemesi ise, öğretmen “tam cümle söyle” diyerek yönlendirme yapabilir. Çocuk bu yönlendirmenin anlamını henüz öğrenememişse, öğretmen hemen hedef iletişim biçimi için “resim yapmak istiyorum” diyerek model olur.

Bireysellleştirilmş Eğitim Proğramını(BEP) kolayca hazırlayın.

KAYNAKÇA

Baer, D. M., & Guess, D. “Receptive Training of Adjectival Inflections In Mental Retardates”, Journal of Applied Behavior Analysis, 4: 129-139, 1971.

Baer, D. M., & Guess, D. “Teaching Productive Noun Suffixes to Severely Retarded Children”, American Journal of Mental Deficiency, 77: 498-505, 1973.

Bricker, W. A., & Bricker, D. D. “Development of Receptive Vocabulary in

Severely Retarded Children”, American Journal of Mental Deficiency, 74: 599-607, 1970.

Bricker, D. D. “Imitative Sign Training as a Facilitator of Word-Object

Association with Low- Functioning Children”, American Journal of Mental Deficiency, 76: 509-516, 1972.

Hart, B. M. ve Risely, T. R. “Using Preschool Materials to Modify the

Kaiser, A. P., Ostrosky, M. M., & Alpert, C. L. “Training Teachers to Use Environmental Arrangement and Milieu Teaching with Nonvocal Preschool Children”, Journal of the Association for the Severely Handicapped, 18: 188-199, 1993.

Noonan, M. J., McCormick, L. Early Intervention in Natural Environments

Methods and Procedures. California; Brooks/ Cole Publishing Co., 1993.

Rule, S., Losardo, A., Dinnebeil L., Kaiser, A. P., & Rowland, C. “Translating Research on Naturalistic Instruction into Practice”, Journal of Early Intervention”, 21: 283- 293, 1998.

Snell, M.E., Brown, F. Teaching Functional Communication Skills Instruction of Students with Severe Disabilities (5 th Edition), New Jersey; Prentice-Hall, 2000.

Turnure, J. E. “Types of Verbal Elaboration in The Paired-Associate Performance of Educable Mentally Retarded Children”, American Journal of Mental Deficiency, 76: 306- 312, 1971.

Waldo, L., Guess, D., & Flanagan, B. “Effects of Concurrent and Serial Training on Receptive Labeling by Severely Retarded Individuals”, Journal of the Association for the Severely Handicapped, 6: 56-65, 1982.

Wetherby, A. M. ve Prizant, B. M. “Facilitating Language and Communication

Development in Autism: Assessment and Interventio Guidelines”. (D. E. Berkell, Autism: Identification, Education and Treatment. Hillsdale, NJ: Erlbaum 1992, ss. 107-134).

Öğrenci ve Veli bilgilerinin kolayca takip edin.